Bruit et fureur : l’épreuve d’histoire-géographie au baccalauréat a donné lieu cette année à une vague de protestations, de critiques en tous genres, dont le mérite principal sera d’avoir réussi à franchir le cercle restreint des professionnels concernés, pour toucher, au moins en partie, l’opinion publique. Davantage peut-être que les sujets d’examen en eux-mêmes, c’est  la lourdeur des programmes qui focalise le mécontentement, renforcé par le refus obstiné de l’Education nationale de prendre en considération ce que les enseignants sont quasi unanimes – chose rare – à lui signifier : en classe d’examen, est-il vraiment pertinent que la préoccupation majeure des enseignants consiste à boucler le programme, au détriment de toute autre considération ?

La situation se retrouve à l’identique, peut-être même aggravée,  en collège, où la préparation du DNB (Diplôme national du brevet) impose aux élèves des exigences de travail, d’assimilation de savoirs et de compétences sans guère de rapport avec les capacités développées à leur âge.

En classe de Troisième, le programme d’histoire s’articule autour de quatre thématiques principales :

- le XXe siècle, un siècle de transformations scientifiques, technologiques, économiques et sociales ;
- guerres mondiales et régimes totalitaires (1914-1945) ;
- une géopolitique mondiale (depuis 1945) ;
- la vie politique en France au XXe siècle, fastidieux chapitre qui réclame à lui seul un tiers du temps consacré à l’histoire.

Ajoutons à cela un rappel chronologique, hors contexte, donc vide de sens, portant sur la totalité des questions abordées au collège, depuis le IIIe millénaire avant J.-C. jusqu’à l’instauration de l’euro.

La géographie s’organise également selon quatre objets d’étude :

- habiter la France ;
- aménagement du territoire français ;
- la France et l’Union européenne ;
- le rôle mondial de la France et de l’Union européenne.

Sans oublier les inévitables repères géographiques à restituer de mémoire, à partir des souvenirs non seulement de collège mais du primaire. Bien sûr, l’école française ne serait pas ce qu’elle est sans l’inévitable éducation civique, chère au cœur de tous les politiques, de droite comme de gauche : le programme se décline autour de la république et la citoyenneté, la vie démocratique, sans oublier un inénarrable chapitre sur «  la défense et la paix », imposé par un lobbying politico-militaire qui remonte à loin et qui vise davantage au bourrage de crâne qu’à la formation des citoyens.

La tâche des enseignants ne se limite pas à la simple transmission de connaissances ainsi définies : ces dernières sont de surcroît intégrées à tout un processus d’apprentissage visant à développer les compétences des élèves dans de vastes domaines : rédiger, composer un récit historique, décrire, expliquer, faire part d’esprit critique, lire et pratiquer différents langages, localiser, réaliser un croquis etc. Des capacités qui ne sont évidemment pas innées et qui exigent de longs moments d’exercices et d’activités à prendre sur les 36 petites semaines qui constituent l’année scolaire. En classe de Troisième, un bon enseignant, au regard des critères imposés par l’Inspection pédagogique, est un enseignant qui respecte son planning de travail, quels qu’en soient les dégâts.

Pour en finir avec cette conception de l’enseignement qui met les élèves au service d’un programme, les verrous à faire sauter sont pourtant clairement identifiés. S’il est difficile de prendre au sérieux la revendication d’un influent lobby disciplinaire réclamant un « horaire décent » pour l’histoire et la géographie, c’est-à-dire une augmentation de l’horaire attribué à cette discipline – pourquoi pour cette matière plus que pour la dizaine d’autres enseignées au collège ? – la nécessité d’alléger les programmes commence à s’imposer. Non pas l’amoindrissement des exigences comme on l’entend souvent dire, mais une redéfinition des contenus prenant en compte l’hétérogénéité des élèves, la diversité de leurs capacités, les attentes de leur âge – le tout s’inscrivant dans un projet éducatif global.

Pour cela, il faudrait d’abord que toute suppression d’une question au programme ne soit pas considérée comme un renoncement, une concession à la facilité. Chaque rentrée scolaire est l’occasion d’une extravagante campagne médiatique dénonçant pêle-mêle l’effacement des repères chronologiques, la disparition de tel ou tel personnage, la mise à mal du roman national, même si l’histoire politique nationale reste largement majoritaire dans l’enseignement.

Un allègement des programmes ne saurait non plus se concevoir sans une mise en œuvre effective de la liberté pédagogique, pourtant garantie par la loi, passant par la suppression du carcan des consignes officielles sensées guider les enseignants dans leur approche, mais qui imposent, dans les faits, outre les connaissances à faire acquérir, des démarches à suivre, des capacités à développer, toutes contraintes qui se trouvent à leur tour renforcées par le moule de l’examen final.

La spécificité et les exigences d’une épreuve écrite en histoire-géographie n’ont d’ailleurs pas manqué d’entraîner en amont des conséquences dommageables sur les pratiques pédagogiques, la nature de l’examen favorisant les exercices répétitifs, la mémorisation à court terme, le bachotage. Cas unique : de toutes les disciplines de collège, l’histoire-géographie est la seule pour laquelle le contrôle continu n’est pas pris en compte pour l’attribution du DNB. Aucune justification n’ayant à ce jour été apportée à cette singularité, on est bien forcé d’y voir comme la volonté de surveiller de plus près un enseignement à haute teneur politique.

Reste qu’on ne fera pas l’économie d’une réflexion sur la pertinence d’un examen de fin de collège qui, dans sa forme actuelle, n’est ni examen de passage – il n’est pas exigible pour accéder au lycée – ni bilan de compétences ou de connaissances. Si, comme tout examen, il se prévaut d’une justification égalisatrice – mêmes exigences pour tous – dans la réalité, il faut une bonne dose de mauvaise foi pour ne pas reconnaître que, pour les collégiens, les choix déterminants ont été faits un bon mois avant l’examen, au cours des conseils de classe qui ont orienté les uns, la majorité vers le lycée général et technologique, les autres vers la voie professionnelle. Des choix nullement dictés par la valeur des intéressés mais par leur appartenance à un milieu social. Comme elle en a l’habitude, l’école de la République s’accommode de toutes les ségrégations.

 

B. Girard


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