Dans son dernier rapport (2013-266), l’Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) dresse un bilan très critique de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l’école primaire de 2008. Pour ce qui touche à l’enseignement de l’histoire et de la géographie, l’administration se montre comme à son habitude plus à l’aise dans les banalités, les accusations faciles, que dans l’analyse.

Une évidence tout d’abord : à l’école primaire – tout comme dans le secondaire -  la contradiction est flagrante entre la lourdeur des programmes et le peu de temps qui leur est consacré, tout spécialement en cycle 2 où la priorité accordée à la lecture, aux disciplines fondamentales, l’emporte sur toute autre considération pour aboutir à rogner sur l’heure officielle consacrée à l’histoire et à la géographie, souvent repoussée en fin d’après-midi. Il en va de même en cycle 3, avec un horaire hebdomadaire « pas toujours respecté ». Des contraintes horaires, qui, jointes à une « surreprésentation de la préhistoire et du Moyen Age », aboutissent à réduire au strict minimum l’histoire du XXe siècle, tout spécialement celle de la Seconde Guerre mondiale, nettement moins considérée que la Première.

Les méthodes d’enseignement semblent rudimentaires, le rapport évoquant « l’aspect magistral des leçons […] une modalité pédagogique de transmission trop ritualisée ». Les travaux écrits des élèves restent peu nombreux ou « de faible qualité », se limitant le plus souvent à la simple copie de résumés voire au collage de photocopies.

Si l’on ajoute à ces constatations la situation encore plus dégradée de la géographie qui « reste le parent pauvre de la classe », le tableau de la culture humaniste à l’école, tel qu’il ressort de ce rapport, n’apparaît guère réjouissant. Et ce n’est pas malheureusement pas de l’IGEN que viendront les solutions, tant les laborieuses explications auxquelles elle se livre témoignent d’un réel aveuglement – ou de mauvaise foi – mêlé d’un périlleux a priori idéologique.

A aucun moment en effet, en dépit des récriminations et des critiques dont ils font l’objet, les programmes officiels de 2008 ne sont remis en cause. Des programmes, élaborés dans le secret le plus total par le cabinet du ministre de l’époque (X. Darcos) sur deux illusions pourtant dénoncées comme telles par nombre d’enseignants, de pédagogues et de didacticiens : la croyance dans les vertus magiques de la répétition, du rabâchage et surtout l’empilement inconsidéré de notions à mémoriser, confondues abusivement avec la construction de savoirs et de compétences.

L’histoire scolaire a fait les frais, sans doute plus que d’autres, de cette conception mécaniste et simpliste d’un enseignement qui se limite à la mémorisation – d’ailleurs à très court terme – de dates, de faits et de personnages, sans autre lien entre eux que la référence arbitraire à l’étroit territoire de la France actuelle. Pourtant, la discipline historique, pendant longtemps restreinte au seul « roman national » à visée édifiante, a tout au long du XXe siècle défriché de nouveaux champs d’investigation ; en se faisant plurielle, elle s’est ouverte au monde. Mais malgré cette évolution, les programmes de 2008 pour l’école primaire continuent de s’agripper désespérément à une liste aussi extravagante qu’anachronique de « repères » - Clovis, Charlemagne, Hugues Capet, Jeanne d’Arc, Louis XIV, Napoléon etc – tellement peu représentative de l’histoire des hommes, qu’elle s’avère bien incapable de fournir aux élèves les éléments de compréhension dont ils ont justement besoin pour se situer dans le monde d’aujourd’hui.

Les échelles de temps et d’espace retenues par les programmes officiels brillent par leur incohérence : de l’homme de Tautavel à l’euro, en quelques leçons qui noient dans un fouillis invraisemblable années, siècles, millénaires, centaines de millénaires, des enfants de 9 à 10 ans auraient donc acquis le sens de la continuité historique ? Non seulement cette prétention naïve à l’exhaustivité, à la rigueur, tourne à la confusion mais elle est de surcroît en pleine contradiction avec les limites spatiales de  son objet piteusement réduites au pré carré national.

La lourdeur des programmes comme obstacle aux apprentissages : l’objection récurrente et justifiée dépasse de beaucoup les considérations sommaires et paternalistes de l’Inspection générale sur les enseignants « pleins de bonne volonté mais trop peu formés » et renvoie en réalité au vice consubstantiel à l’histoire scolaire, qui fait de l’accumulation stérile de dates sans rapport entre elles mais improprement assimilée à la chronologie le fondement de son enseignement.

Comme prévu par la dernière loi d’orientation, le Conseil supérieur des programmes (CSP) travaille à la rédaction de nouveaux programmes : pour l’instant - et malgré les travaux souvent de qualité et les réflexions menées sur le terrain - on est bien obligé de constater que l’aggiornamento tant attendu n’est guère en germe  dans l’affligeante conclusion d’un rapport dont les auteurs, non seulement s’accommodent si facilement de programmes qui mènent à l’impasse mais qui, en outre, ne semblent voir de solutions que dans le renforcement d’un centralisme autoritaire pourtant à bout de souffle.

 

B. Girard

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