La commission d’enquête sénatoriale sur « la perte des repères républicains à l’école » peut aller se rhabiller. Elle s’est fait griller la politesse par le président du Sénat qui, dans un rapport commandité aux lendemains des attentats de janvier par le président de la république, délivre ses réflexions sur cette angoissante question : comment sauver la république menacée par la barbarie ? Bien sûr, c’est du côté de l’école que Gérard Larcher va chercher la solution - ce qui le dispense d’avoir à chercher ailleurs – dans un exposé qui préfigure les conclusions de la commission Laborde-Grosperrin, tant les préjugés, les représentations, les sources d’information sont identiques. C’est une confirmation : autour de l’école, l’esprit du 11 janvier fait vraiment du mauvais esprit.

Comme ses collègues de la commission d’enquête, Larcher a sa bête noire : le « pédagogisme » et, plus précisément, les « pédagogies constructivistes qui ont pris le pouvoir dans l’enseignement ». Ses fétiches : « l’autorité du maître qui transmet à l’élève » mais aussi « la primauté du savoir sur la pédagogie » ou encore « la valorisation du mérite de l’élève ». Son remède miracle : « l’autonomie des établissements » qui offre à ses yeux l’immense intérêt de permettre le libre choix des enseignants et des élèves par les chefs d’établissement. D’où tient-il lui-même ses connaissances sur les pédagogies constructivistes, sur l’autorité éducative, la conviction que la pédagogie s’opposerait aux savoirs ? Nul ne le sait : bien incapable de citer ses sources – et probablement d’en trouver – il se réfère principalement à des penseurs tout-terrain comme Finkielkraut, dont il boit la parole au cours d’un inénarrable entretien ou encore à la fameuse triplette d’anciens ministres de l’Education nationale, Chevènement, Darcos, Ferry, tous en bonne place dans la commission d’enquête.

Mais c’est évidemment à « la restauration de la cohésion nationale » qu’il entend œuvrer, tellement malmenée par des décennies d’enseignement de l’histoire qui ont fait oublier leurs racines aux petits Français. « L’enseignement de l’histoire – écrit-il – doit permettre à chaque élève de se réapproprier le roman national qui repose sur l’idée que la communauté nationale est le fruit d’une construction volontaire, d’un progrès constant, d’un destin propre à la nation française. » Il se fait lyrique, genre Guaino : «  (…) les grandes dates, les grands personnages, les grands événements, les grandes idées doivent ponctuer cet enseignement et chaque élève doit pouvoir y trouver une source d’intelligence et de réflexion, d’identification et de fierté », pas moins. En finir surtout avec « cet esprit victimaire », encouragé par des programmes scolaires qui « transforment une partie de la jeunesse en victime [d’un] passé douloureux… [au] risque d’attiser la haine de la nation, c’est-à-dire la haine de soi. » Ce que Finkielkraut traduit dans son style inimitable : il faut que « les élèves puissent oublier leur communauté d’origine. »

La prose sénatoriale sur l’enseignement de l’histoire et sa responsabilité supposée dans les malheurs du temps ne brille ni par sa nouveauté ni par sa pertinence. Elle révèle surtout l’ignorance crasse de toute l’historiographie du siècle écoulé, qui a contribué à déboulonner le roman national et à interroger différemment la chronologie, comme de la didactique de l’histoire qui ne fait plus reposer la compréhension du passé sur la simple mémorisation de dates et de personnages. Mais plus fondamentalement, cette conception réactionnaire de l’histoire – dans le sens où c’est un retour au passé qu’elle vise – est affligeante pour ce qu’elle témoigne en terme de représentations identitaires : pour les sénateurs, les responsables politiques, et pour une large partie de l’opinion publique généreusement conditionnée, le sentiment d’appartenance collective ne peut et ne doit se réaliser pleinement que dans le cadre très artificiel et fantasmé d’une nation parée de toutes les vertus, même si son parcours fut à l’évidence plus d’une fois mortifère. L’omniprésence actuelle dans le discours éducatif de cet objet non identifié,  en dit long sur les contradictions de l’action politique et sur l’incapacité des responsables à construire une société sur des valeurs humaines qui pourraient être acceptées par tous, comme la solidarité ou la fraternité. Il est incontestable que la résurgence de la thématique nationale ces dernières années, l’insistance avec laquelle on cherche à l’imposer aux communautés éducatives vont de pair avec le délitement du lien social, l’accroissement des inégalités, la banalisation de l’injustice, le discrédit de  la forme traditionnelle de la vie politique. A défaut de faire grandir des hommes, formons de bons français, même si ces derniers ne sont qu’un médiocre succédané des premiers.

Hasard du calendrier, la publication du rapport Larcher coïncide avec la parution des nouveaux programmes pour l’école primaire et le collège. Pour le cycle 3 (CM1, CM2, 6e), ceux d’histoire viennent doucher les timides espoirs qu’on pouvait encore placer dans une loi d’orientation édulcorée au fil des récriminations des uns et des autres et des tergiversations gouvernementales. Même si la logique curriculaire retenue, la progression par cycle et par grands objectifs de compétences, une certaine souplesse laissée aux enseignants, sont autant d’éléments positifs, les thèmes et repères retenus pour l’enseignement de l’histoire sont consternants, étroitement délimités par le cadre national. Arrivés à l’âge de 11 ans, les enfants n’auront même pas idée que l’Afrique, l’Asie, l’Amérique, que le monde puissent avoir un passé, une existence propre. Cette histoire n’est pourtant pas celle des « autres » ni même celle des élèves « issus de l’immigration » à qui il s’agirait de faire une petite concession comme le prétend Finkielkraut ; elle est aussi la nôtre, à partir du moment où l’on se considère tout simplement comme un habitant de la planète.

Elément aggravant, les programmes du cycle 3 privilégient presque exclusivement la dimension politique du passé, avec des libellés – « le temps des rois », « le temps de la république » - qui réduisent l’histoire des individus à celle des rapports qu’ils ont entretenus avec le régime politique de l’époque, rapports le plus souvent de domination, de sujétion, d’obéissance à un pouvoir jamais discuté qui est celui de l’état. Et de ce point de vue, la république ne se différencie guère de la monarchie. On ne croit pas un seul instant que la faible place accordée dans l’enseignement à l’histoire sociale, surtout en cycle 3 mais également, même dans une moindre mesure, en cycle 4 (5e, 4e, 3e) soit le seul fait du hasard : le renforcement de l’histoire nationale à l’école participe d’une volonté très forte d’évacuer toute critique sur la condition sociale des individus en les enfermant dans une identité arbitraire censée transcender tout le reste.

Certes, le rapport Larcher a tout d’un copié-collé du projet éducatif de l’UMP mais il est indéniablement en parfaite communion avec la crispation identitaire-autoritaire post 11 janvier qui cible l’école en priorité et que l’actuel gouvernement entretient sans état d’âme, avec brutalité (comme on le voit, par exemple, avec la loi sur le renseignement). Repli sur la nation, adhésion forcée à un régime politique et à un ordre social jamais remis en cause, ahurissante promotion au rang de valeur scolaire d’un patriotisme éculé : c’est bien la définition de l’ordre moral, non ?

 

B. Girard

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