22 octobre 2009
"La fabrique scolaire de l'histoire"
«L'enseignement de l’histoire a régulièrement été au centre des préoccupations du pouvoir en France. Aujourd’hui, la question d’une école vecteur des valeurs républicaines est une fois de plus agitée. Alors que les discours électoraux de Nicolas Sarkozy donnaient déjà le ton d’une école française stigmatisée comme un avatar de la « pensée 68 » qu’il convenait de redresser par un retour à ses fondements républicains traditionnels, un rapport publié en avril 2009 par le Haut Conseil à l’intégration, intitulé « Faire connaître les valeurs de la République », consacre une partie à l’école, sommée de réinvestir pleinement sa fonction intégratrice dans le creuset français. Rien d’étonnant donc, à ce que, dans ce contexte néo-républicain, l’histoire scolaire fasse à nouveau ostensiblement l’objet d’une focalisation des attentions de ce gouvernement, qui souhaite en revenir aux fondementts et finalités les plus traditionnels de l’histoire enseignée ».
Alors que le nouvel épisode Guy Môquet montre un pouvoir politique qui n’a rien perdu de ses prétentions, plusieurs historiens à l’origine du CVUH, explorent, sous la direction de Laurence De Cock et Emmanuelle Picard « La fabrique scolaire de l’histoire » (Agone éditeur). Laurence De Cock poursuit :
« L’école est en effet l’un, si ce n’est le premier lieu d’usage public de l’histoire. Chargée d’une triple finalité – morale, civique et intellectuelle – l’histoire scolaire est le produit d’une écriture particulière qui opère un choix de séquences historiques dont on suppose l’efficacité à l’aune d’une citoyenneté projetée pour les élèves. Loin d’être une simple transposition des acquis de la recherche qui descendraient dans l’espace scolaire, l’histoire à l’école est une « fabrique » à partir de matériaux choisis se chargeant de sens à mesure qu’ils sont agencés dans le cadre d’un montage spécifique. De ce point de vue, l’histoire scolaire peut être appréhendée comme une forme d’écriture mémorielle : il s’agit de procéder à une mise en ordre des événements qui n’est que l’image qu’une société souhaite laisser d’elle-même, une politique du passé qui réponde aux priorités du moment ».
Patricia Legris montre comment les programmes d’histoire sont « soumis aux décideurs politiques » qui interviennent directement dans leur élaboration, même si elle observe – avec un certain optimisme... – « un processus d’écriture plus ouvert depuis les années 1990 », processus pourtant gravement mis à mal par la parenthèse Darcos. Tout au long de la chaîne qui aboutit aux instructions officielles, on chercherait en vain une quelconque préoccupation pour le destinataire final, l’élève, considéré comme une variable d’ajustement d’objectifs qui le dépassent.
Suzanne Citron, qui est ici sur ses terres, préface la présente édition. Bien qu’observant quelques avancées – sur Vichy, sur la colonisation ou la guerre d’Algérie – elle s’interroge :
« Pourquoi l’histoire de France à l’école élémentaire est-elle restée, malgré quelques ajouts, pratiquement immuable dans son tracé traditionnel, plus figé que jamais dans une chaîne de grands hommes à mémoriser mécaniquement ? (...) Entre le maintien d’une écriture téléologique de la nation « toujours déjà-là » ou, comme ce livre le propose, l’exigence d’une histoire critique sans tabou ni regret passéiste, apte à donner du sens au présent, l’enjeu éducatif et civique est de taille ».
La fabrique scolaire de l’histoire. Illusions et désillusions du roman national, sous la direction de Laurence De Cock et Emmanuelle Picard, Agone, 2009
20 octobre 2009
Résistance ou obéissance ?
On croyait avoir tout dit sur l’affaire Guy Môquet. Sur la récupération et le détournement de l’histoire par le pouvoir politique, sur un mode de gouvernement qui ne connaît que l’injonction, sur la confusion entre service public et caprice du prince. La décision de Sarkozy, en 2007, de faire lire dans tous les lycées la lettre de Guy Môquet avait suscité une vive opposition des historiens comme des milieux éducatifs. Il s’agissait, pour Sarkozy, d’évoquer « la grandeur de la France», de faire comprendre aux lycéens « ce qu’est un jeune Français », de renforcer l’identité nationale, en un mot, de mettre à l’honneur une conception particulièrement réductrice et tendancieuse de ce que fut la résistance au nazisme et plus généralement à l’oppression.
Il n’avait pas fallu longtemps pour que l’on se rende compte que la journée Guy Môquet dans les lycées était d’abord une journée Sarkozy et qu’il fallait la traiter comme telle, c’est-à-dire par la dérision ou le boycot. Conscient du fiasco, le nouveau ministre de l’Education nationale, par une circulaire parue fin septembre au Bulletin officiel, accordait une large marge de manœuvre aux établissements, qui, de toutes manières, avaient déjà pris leurs libertés sur le sujet, en « laissant à l’initiative de chacun », les modalités de la commémoration. Curieusement, par un brusque revirement – motivé par une crise de nerf du président ? – Luc Chatel s’avisant de « l’ambiguïté » de la circulaire, annonçait lundi sur RTL que la lecture de la lettre de Guy Môquet était obligatoire. Toutes affaires cessantes, les services du ministère se mobilisaient pour faire connaître à tous les échelons de la hiérarchie la volonté du maître.
On croyait avoir tout vu, donc, tout entendu, jusqu’à la tirade comminatoire de Guaino, mardi matin sur France Info : « Les enseignants ont un devoir (...), c’est de faire leur métier d’enseignant, donc d’obéir aux directives. Ce n’est pas une profession libérale le métier d’enseignant, c’est une profession de fonctionnaire. Il y a des directives et il n’est pas indigne, au regard des lois de la république et des grands principes qui nous gouvernent, de lire la lettre de Guy Môquet ». Pour Guaino, on le voit, le métier d’enseignant – étayé par les principes de la république - consiste d’abord à obéir aux directives. C’était le cas, d’ailleurs, à l’époque de Guy Môquet et de Vichy. Cette consternante définition du métier d’enseignant illustre à nouveau la lourde dérive du sarkozysme qui tend à confondre le service public avec la satisfaction des intérêts particuliers ou des lubies des dirigeants. Les enseignants ne sont pas à la solde des gouvernants ou d’un parti politique : ils sont rémunérés par le contribuable pour travailler à l’éducation des élèves. Tout simplement et c’est déjà beaucoup. Guaino semble également tout ignorer de la loi d’orientation de 2005 accordant aux enseignants une liberté pédagogique qui leur permet de choisir les pratiques qui leur semblent le mieux convenir aux élèves.
Ce nouvel avatar de la lettre de Guy Môquet n’est pas qu’une simple pantalonnade : l’insistance à la fois puérile et brutale de Sarkozy à faire passer de force un type de commémoration manifestement hors de propos est une manifestation supplémentaire de l’instrumentalisation de l’histoire déjà maintes fois dénoncée par les historiens. La période du nazisme est malheureusement de celles qui se prêtent le mieux à la manipulation : en se parant des attributs de la résistance, des politiciens peu scrupuleux espèrent ainsi détourner l’opinion publique de réalités qui dérangent. Dans un pays où les rafles policières, les camps de rétention ou les charters d’immigrés s’exposent au grand jour, on se dit que la défense de l’idéal de la résistance sonne faux dans certaines bouches.
19 octobre 2009
Guy Môquet, le retour...
Depuis deux ans, on croyait avoir tout dit sur la commémoration Guy Môquet voulue par le prince – mais la pantalonnade n’en finit pas de faire des victimes ni le ridicule de tuer. Une circulaire parue au BO du 16 septembre 2009 et toujours en ligne, tenant compte du bide des années précédentes, laissait « à l’initiative de chacun » le choix de lire ou non la lettre de Môquet. Suite à ce qu’on suppose être une crise de nerf de Sarkozy, Chatel, aujourd’hui sur RTL, a dû faire machine arrière et s’est empressé d’adresser une courrier aux recteurs pour rappeler que la lecture de la lettre était obligatoire. De la lettre de Guy Môquet à la lettre de cachet, il n’y a finalement qu’un pas. Dans cette nouvelle péripétie, le plus affligeant reste encore de voir toute la haute administration courber l’échine et se démener pour satisfaire les caprices du satrape.
Dans un ordre d’idées par très éloigné, on apprend que Sarkozy affrète pour demain un charter rempli d’Afghans en direction de leur pays d’origine où la mort les attend probablement. Une pétition européenne à l’initiative de France Terre d’asile, dénonce ce coup de force et attend les signatures. La résistance, ça commence aussi comme ça.
Les lecteurs qui souhaitent se replonger dans les débuts épiques de cette histoire pourront toujours visiter Journal d’école d’il y a deux ans (septembre-octobre 2007), lorsque Sarkozy, courageux mais pas téméraire, avait été forcé de décommander sa venue dans un lycée parisien. Ils peuvent aussi, si ce n’est déjà, fait lire « La fabrique scolaire de l’histoire », sous la direction de Laurence De Cock et Emmanuelle Picard (Agone éditeur), un petit bouquin salutaire sur lequel j’ai prévu de revenir dans quelques jours.
21 avril 2009
Une Marseillaise de brutes
A deux jours de la visite de Besson à Calais, les rafles se multiplient contre les immigrés. La police en est même à employer les bulldozers pour faire place nette lors de la venue du ministre. Ce même Besson qui en appelle à un renforcement des symboles identitaires (Le Monde, 21/04/2009) : « exiger de notre jeunesse qu’elle connaisse et respecte nos valeurs – a-t-il précisé – c’est lui tendre la main pour un projet commun ». Le problème, c’est que lorsque la police tend la main, il y a souvent une matraque au bout.
photo l’Express, 21/04/2009
« Nos valeurs », dit-il sans rire ? Que la nation s’exprime par une politique de brutes et que les symboles nationaux soient un outil de stigmatisation n’est hélas pas une nouveauté dans l’histoire. Les dernières incantations de Darcos ne changent rien à l’affaire : « aimer son pays est un devoir civique (...) la fierté d’appartenir à la France est un enjeu éducatif majeur ». Fier de la France, vraiment ? Moi, c’est un sentiment de honte qui m’envahit. La Marseillaise exhale de sinistres relents.
19 avril 2009
La Marseillaise à l'école, cache-misère des discriminations
Dans la lettre de mission qu’il vient de faire parvenir au ministre de l’Immigration, de l’Intégration et de l’Identité nationale, Sarkozy demande à Eric Besson « d’engager les actions permettant de valoriser les principes de la République et les valeurs fondamentales de notre communauté nationale (...), en renforçant la place des emblèmes et symboles de la République, des langues, de son drapeau, de son hymne, des valeurs contenues dans la devise « Liberté, égalité, fraternité » et de la Marianne qui les incarne, partout où cela s’avère nécessaire, dans les écoles et les lieux publics ». Sans oublier, bien sûr, 27 000 expulsions à réaliser avant la fin de l’année. L’école ou, du moins, sa haute administration, n’a pas attendu pour se plier à la volonté du chef de l’état dont on sait par ailleurs que les désirs sont des ordres. Ainsi, l’Académie de Créteil vient-elle, toutes affaires cessantes, d’ouvrir un portail entièrement dédié à l’apprentissage de la Marseillaise, ce que le recteur appelle une « mission fondamentale et fondatrice (...) », apprentissage qui doit « contribuer à la construction de la culture commune essentielle pour vivre ensemble ». Mais fondatrice de quoi, au juste et comment un hymne suffirait-il pour préparer des enfants à « vivre ensemble » ? Après tout, si c’est une des justifications de l’école que d’intégrer un enfant à un groupe, à une collectivité, on ne voit pas pourquoi cette intégration devrait trouver son accomplissement, son achèvement dans le cadre étroitement borné et jamais défini d’une nation qui n’est jamais qu’un pointillé sur une carte, mais un pointillé générateur de peurs, de haines et de guerres.
La Marseillaise n’a jamais fait l’unanimité en France, pas seulement chez les nostalgiques de Chouannerie ou les joyeuses bandes qui la sifflent au stade de France. Même avec plus de deux siècles de recul, ces vers sinistres et ridicules mis dans la bouche d’enfants de 6 à 7 ans ont quelque chose d’indécent : « Q’un sang impur abreuve nos sillons (...) L’étendard sanglant est levé (...) Quoi ! des cohortes étrangères feraient la loi dans nos foyers ! Tout est soldat pour vous combattre. S’ils tombent, nos jeunes héros, la terre en produira de nouveaux etc etc ». Par quelle perversion peut-on justifier l’apprentissage forcé par de tout jeunes enfants de telles obscénités alors que tous les jours, des enfants meurent de la guerre ? Gênés aux entournures par la rhétorique brutale et guerrière de l’hymne national, ses défenseurs cherchent à s’en sortir par de doctes exégèses ou de savantes analyses philologiques et historiques se référant à l’époque révolutionnaire. Ainsi, pour le rectorat de Créteil « enseigner l’hymne national est indissociable de l’enseignement de son histoire pour comprendre que ce chant est d’abord un hymne à la République et à la liberté. Repoussé par l’Empire, puis la Restauration, ce chant est fondamentalement un chant de défense de la République et de ses valeurs(...) C’est justement pour éviter un apprentissage décontextualisé, et donc porteur de contresens et d’interprétations erronées, que les programmes insistent sur l’inscription de cet hymne dans son contexte historique. »
Contresens et interprétation erronée dans lesquels l’Education nationale se jette pourtant tête baissée avec une approche partielle et partiale d’un épisode historique, parfaitement illégitime lorsque l’on touche aux programmes scolaires : faire semblant d’oublier que la Marseillaise n’est nullement contemporaine de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen ou de l’abolition des privilèges mais de la Terreur, de la guillotine et de la guerre, débouche sur une grossière confusion historique. Plus précisément, chercher à faire d’un événement du passé un mythe fondateur conduit à élaborer une histoire officielle, une histoire d’Etat, déconnectée des faits : quel historien aujourd’hui, oserait se livrer à une interprétation univoque de la Révolution française, qui négligerait l’imposante recherche historiographique sur cette période ? Faire une place à part à la Révolution, refuser de la soumettre au questionnement, à la critique légitime en histoire ne peut qu’embrouiller la conscience des élèves, autrement dit la manipuler. Mais la nation et les oripeaux symboliques dont elle s’affuble sont si peu sûrs de leurs fondements qu’il a fallu créer, pour les préserver de la critique, un inénarrable délit d’ « outrage aux symboles nationaux », passible de six mois de prison et de 6500 euros d’amende. En donnant une nouvelle jeunesse au blasphème par lequel l’Ancien régime prétendait protéger le catholicisme, le législateur républicain s’accroche de façon irrationnelle à un dogme, une sorte de vérité révélée qui n’a pas sa place dans une société qui s’affiche laïque et respectueuse de la liberté de conscience. Le recteur de l’Académie de Créteil oublie sans doute que le développement de l’esprit critique est une des exigences du socle commun de connaissances et de compétences intégré aux programmes scolaires : « les élèves devront être capables de jugement et d’esprit critique, ce qui suppose : savoir évaluer la part de subjectivité dou de partialité d’un discours (...), savoir distinguer un argument rationnel d’un argument d’autorité (...) ». Où est le rationnel et l’esprit critique lorsque la Marseillaise fait office de prière obligatoire ?
Si la Marseillaise a, de tous temps, fait partie des programmes scolaires, le renforcement de son apprentissage par injonctions administratives n’est d’ailleurs pas innocent. Surtout lorsque ces injonctions proviennent d’un ministère qui, par un saisissant raccourci, cumule dans ses attributions l’identité nationale, l’intégration et l’immigration, ce qui conduit, par exemple, à faire chanter la Marseillaise à des enfants au garde-à-vous alors que, dans la classe d’à côté, la police vient embarquer un petit camarade dont le seul tort est d’être sans-papiers. Curieuse conception du « vivre ensemble »... S’il s’agit d’intégrer, comment alors justifier que plusieurs millions d’individus qui travaillent en France et contribuent à la richesse commune continuent d’être privés du plus élémentaire des droits civiques : le droit de vote ? Comment justifier les arrestations arbitraires, le plus souvent au faciès, les rafles brutales, par exemple contre les Roms et les camps de rétention ? Dans un récent rapport, la Haute Autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité (Halde) rappelle que le nombre d’emplois fermés aux étrangers s’élève à sept millions en France l’Etat lui-même donnant le mauvais exemple en refusant d’ employer les étrangers dans la majorité des entreprises publiques. Face à une société minée en profondeur par les inégalités, les injustices, les discriminations, la célébration des symboles nationaux, en détournant l’attention de ces réalités, en donnant l’illusion d’un égalitarisme de façade, de valeurs communes, apparaît en fait comme le cache-misère de la discrimination.
Il est de bon ton, depuis quelques années, de dénoncer le communautarisme ou les tentations de repli sur soi dont l’école serait le théâtre, pour y opposer une sorte d’universalisme prétendument républicain. On peut douter que l’exaltation de la nation - qui n’est à vrai dire qu’une autre forme de communautarisme – ou les incantations solennelles soient la réponse la plus appropriée. La Marseillaise n’a sa place dans l’enseignement que comme un objet d’étude parmi d’autres, pas de vénération.
13 avril 2009
Illusion identitaire
La fonction du ministre de l’Immigration et de l’Identité nationale ne se réduit pas seulement à rafler – son objectif pour 2009 s’élève à 27 000 expulsions, un score nettement supérieur à celui de son prédécesseur de sinistre mémoire – mais aussi, comme le lui demande Sarkozy dans sa lettre de mission du 7 avril « d’engager les actions permettant de valoriser les principes de la République et les valeurs fondamentales de notre communauté nationale (...), en renforçant la place des emblèmes et symboles de la République, des langues, de son drapeau, de son hymne, des valeurs contenues dans la devise « Liberté, égalité, fraternité » et de la Marianne qui les incarne, partout où cela s’avère nécessaire, dans les écoles et les lieux publics », bla bla, bla bla. On ne rit pas : liberté, égalité et fraternité sont bien les valeurs de la France sarkozienne...
Le Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire dénonce cette « surenchère qui s’apprête encore une fois à toucher nos écoles ».
Extraits :
(...) on soulignera pour commencer que l’école républicaine depuis Jules Ferry n’a pas échappé miraculeusement au moteur de l’histoire, et que la sociologie des publics scolaires, ainsi que les fondements de ce que l’on nomme communément l’ « identité nationale » n’ont pas non plus vocation à rester figés dans une sorte de glaciation qui en empêcherait toute redéfinition. Suffit-il d’apprendre à un enfant de 7 ans à se lever sur la Marseillaise, à saluer le drapeau, à se courber devant le buste de Marianne et à ressasser mécaniquement l’ « Ave respublica » pour lui fournir les outils de sa socialisation politique ? Dans notre société façonnée par de nombreux héritages culturels, dans nos écoles peuplées d’enfants aux multiples visages, il faut être bien naïfs pour prétendre encore fabriquer de l’adhésion aveugle à une vulgate dont les principes assénés sont quotidiennement bafoués par les instigateurs même de cette réforme. Peu d’écoles en France ont en effet échappé à la logique de rendement du ministère de l’identité nationale qui (re)conduit des enfants vers un « chez eux » dont ils n’ont, pour beaucoup, jamais vu la moindre parcelle de paysage (...).
Si l’une des missions de l’école consiste à tisser de l’appartenance, il serait donc temps d’en finir avec cette vision prométhéenne d’un enseignement fondé sur l’illusion d’un conditionnement opérant de l’allégeance policée à des symboles. Il serait plus urgent et judicieux de travailler à l’acquisition d’une conscience critique préalable à toute citoyenneté véritablement libérée d’un code de bonne conduite identitaire imposé par une politique d’intégration discriminatoire qui ne dit pas son nom. Si tant est que le « communautarisme » existe autrement que comme une simple réaction momentanée à la stigmatisation que subissent régulièrement les « minorités visibles » de notre société ; si tant est que ce « communautarisme » ne soit pas qu’un épouvantail agité par simple volonté de légitimer une politique de crispation nationalo-identitaire, alors son désamorçage devra procéder d’une pédagogie de l’altérité qui viserait à rendre naturelle la co-présence des héritiers de multiples histoires, et non à vouloir naturaliser l’allogène. Osons donc enfin politiser réellement la question de l’école, interroger l’Universel républicain à l’aune du principe de réalité d’aujourd’hui, et faire de cette micro-société le laboratoire d’invention de la citoyenneté de demain (...) »
A lire intégralement sur le site du CVUH.
10 novembre 2008
11 novembre à l'école : "détrousseurs de cadavres et imposteurs"
Le débat public sur les commémorations historiques ne semble pas prêt d’atteindre l’Education nationale, coincée dans sa rengaine guerrière et patriotique. Pour le 11 novembre 2008, la traditionnelle circulaire ministérielle (BO, 22/06/2008) reprend les lourdes injonctions de Sarkozy sur le « devoir de mémoire » et les lieux communs sur les « combattants morts pour la France ». Les partenaires privilégiés par l’administration pour sensibiliser les jeunes à cette période de l’histoire sont recherchés exclusivement du côté des autorités militaires (ministère de la Défense) ou des anciens combattants, dans les rangs desquels dominent très majoritairement les combattants d’Algérie et d’Indochine dont l’omniprésence dans les écoles, lorsqu’il s’agit de mémoire, devrait quand même inquiéter les enseignants.
Au niveau local, par exemple dans la Meuse, les projets mis en place dans les écoles primaires par l’Inspection académique, sous couvert d’historicité, d’activité pédagogique, relèvent, au mieux, de la dissimulation et le plus souvent de la manipulation la plus grossière. Ainsi à Commercy, des élèves de CM, soigneusement encadrés par les anciens combattants, visitent les tranchées (on a déblayé les cadavres), apprennent à différencier les uniformes (ils les ont même portés pour faire plus réaliste) et découvrent les armes (on ne sait s’ils se sont exercés à leur maniement). Bien sûr, ils chantent la Marseillaise et si personne n’a – du moins pour le moment – pensé à rétablir les bataillons scolaires, à Verdun, on fait écrire à des enfants de CP des poèmes sur le thème : « Si j’étais un soldat » ( !). Pour la trentaine d’écoles mises à contribution, la « mémoire » de la guerre se ramène à la visite de champs de bataille, de monuments aux morts, de cimetières militaires, d’enquêtes plus ou moins scabreuses sur l’équipement ou la vie quotidienne du soldat, de participation à des parades militaires, sans oublier, bien sûr, la lecture de la lettre du ministre. Commémoration entre ridicule et obscène, à laquelle nombre d’enseignants ne trouvent une fois de plus rien à redire.
Parce que s’il s’agit de mémoire, on aurait pu peut-être, tout bêtement, faire réfléchir les enfants aux causes de la guerre, toujours futiles en regard des résultats, leur montrer les souffrances, l’horreur des tranchées, la stupidité criminelle des chefs, prompts à sacrifier les hommes pour monter en grade, mais aussi les champs et les villes ravagés, le travail des hommes dévasté. Leur faire découvrir, aussi, ceux qui ne voulaient pas la guerre, et qui ont dû s’exiler (Romain Rolland) ou ceux qu’on collait au poteau d’exécution ou ceux qui fraternisaient avec « l’ennemi » et découvraient en « l’ennemi » leur semblable. Mais ne pas oublier, non plus, les larmes des orphelins. Leur parler, tout simplement, de paix plutôt que de gloire factice, de honte plutôt que d’honneur. Déshonorer la guerre plutôt qu’en faire la promotion. S’agit-il vraiment de « mémoire » que l’on veut entretenir ou d’amnésie, d’aveuglement, devant ce qui reste la pire des monstruosités : la guerre ? Car si le souvenir d’une guerre ou d’un épisode dramatique de l’histoire doit avoir du sens, n’est-ce pas avant tout pour en empêcher le retour ? En 1994, alors que les enfants des écoles étaient réquisitionnés pour le 50e anniversaire du débarquement en Normandie, le Rwanda était la proie du génocide que l’on sait, avec la complicité des Grands de ce monde qui se pressaient sur les plages du débarquement. Pour qu’on n’oublie pas, comme on le prétendait alors ou plutôt pour détourner le regard de ce qui se passait pourtant sous nos yeux ?
Depuis 1918, les guerres n’ont jamais cessé, même si elles se sont déplacées, alimentées par le commerce des armes et les budgets militaires démentiels. Alors que le monde a dépensé l’an passé plus de 1200 milliards de dollars pour faire la guerre et que les prévisions de la France seule en équipements militaires pour les prochaines années avoisine les 200 milliards d’euros, comment croire à l’honnêteté des cérémonies commémoratives du 11 novembre ? A ces écoliers de la Meuse et d’un peu partout, manipulés par des adultes inconscients ou malhonnêtes, dans des commémorations qui en viennent à glorifier la guerre, il faut surtout montrer que la guerre – malgré les parades, les hymnes, les discours de tous les « détrousseurs de cadavres et imposteurs » - n’a jamais d’excuse, qu’elle n’est jamais belle, qu’elle n’est jamais un jeu. Il faut leur rappeler, avec Prévert : « Quelle connerie, la guerre. »
[photo Nick Ut]
04 novembre 2008
La Marseillaise sert à tout
C’est donc à Vichy que s’est tenue la conférence européenne sur l’immigration. Face à une Europe qui se replie brutalement sur elle-même, on est prié de ne voir dans le choix de cette ville aucun symbole particulier. Et d’ailleurs, comme l’a dit avec sa délicatesse habituelle l’organisateur Hortefeux, « on en a ras le bol de cette histoire de passé ... » Il ne faudrait sans doute pas trop le pousser, ce ministre de l’immigration et des valeurs nationales, pour l’entendre reprendre à son compte le célèbre « point de détail » de Le Pen. Sarkozy qui, un temps, voulait faire porter la mémoire de la Shoah aux écoliers de CM2 est resté muet sur les déclarations de son ministre préféré, de même que Darcos qui regrettait les faibles connaissances des lycéens sur cette période de l’histoire. Période, que, d’ailleurs, Hortefeux aimerait voir débaptisée : il ne s’agirait plus du « régime de Vichy » mais du « régime de Pétain » (Libé, 04/11/2008). Foin de repentance : tout ça serait donc de la faute d'un vieux militaire qui n'avait plus toute sa tête. C’en est fini de la Collaboration et des collaborateurs, de Papon, du Vel’d’Hiv’ ou de Beaune-la-Rolande. Voilà Darcos rassuré : nul besoin des parlementaires pour écrire les programmes d’histoire, le gouvernement se débrouille très bien tout seul.
Dans la foulée, Hortefeux voudrait imposer aux nouveaux immigrants toutes sortes d’obligations, comme apprendre la langue et les « valeurs » du pays. Ainsi, un Malien débarquant à Morlaix devra donc parler breton...Pour ce qui est des « valeurs », Hortefeux n’a évidemment pas manqué d’évoquer les symboles nationaux comme la Marseillaise, dont, a-t-il regretté (France info, aujourd’hui,) « on connait la mélodie mais pas la pédagogie ». La « pédagogie » de la Marseillaise ? Chacun appréciera comme il l’entend l’emploi de ce mot dans la bouche du ministre des rafles et des camps, un ministre qui pourchasse parents et enfants jusque dans les écoles.
29 octobre 2008
Enseignement de l'histoire : Darcos confus et inquiétant
Les programmes d’histoire décidés par le Parlement ? Avec cette idée lancée devant la mission d’information sur les questions mémorielles de l’Assemblée nationale, Darcos ne pouvait qu’aller au devant des désirs maintes fois exprimés par Sarkozy : avec l’épisode malheureux de la lettre de Guy Môquet en lycée, avec la proposition – non moins malheureuse - de confier à chaque élève de CM2 la mémoire d’un enfant de la Shoah, mais aussi avec le discours de Dakar sur l’Afrique ou celui de Latran sur la France « fille aînée de l’Eglise », on sait la propension du président de la République à réécrire l’histoire mais aussi à dire comment on doit l’enseigner.
Au cours de son audition hier mardi (voir la video sur le site de l’Assemblée), le ministre a d’ailleurs commis un curieux lapsus : donnant la liste des lois mémorielles votées ces dernières années et qui doivent obligatoirement trouver leur traduction dans les programmes scolaires - « ça fait partie de nos missions, ce sont des lois, l’école les intègre », il a bien imprudemment rajouté – en s’y affichant « favorable à titre personnel » - ce fameux amendement « les programmes scolaires reconnaissent le rôle positif de la présence française outre-mer » avant qu’un député présent ne lui fasse observer que l’amendement en question avait finalement été retiré suite au tollé qu’il avait provoqué chez les historiens et les enseignants. Moment d’inattention ou bien le ministre rêve-t-il tout haut ?
Pour savoir ce que seraient les programmes scolaires écrits par le Parlement, il suffit d’écouter les observations présentées par quelques députés suite à la communication du ministre. On peut y voir un Christian Vanneste brandissant le manuel d’histoire-géographie Nathan, scandalisé par la présentation de la question coloniale où « il n’y a pas grand chose de positif », alors, affirme-t-il, que la colonisation a apporté tellement de progrès médicaux en Afrique et en Asie... Pour Vanneste, l’histoire à l’école doit enseigner « les héros...les exemples...les modèles positifs », mettre en valeur tous ceux qui « ont donné leur vie pour la France », en un mot faire naître chez les élèves « un rapport positif avec leur pays ». On imagine ce que le thème du héros « positif » (l’adjectif apparaît une demi-douzaine de fois) hérité de la propagande stalinienne pourait donner transcrit en programme scolaire. Bugeaud, qui enfumait les Arabes dans les grottes serait sans doute perçu comme un bienfaiteur de l’Algérie. Et la mort honteuse de millions de jeunes dans les tranchées de la Première guerre mondiale, comme une grande avancée dans l’histoire de l’humanité. Le manuel Nathan se trouve à nouveau bien malmené par le député Lionnel Luca, avec un enseignement qui ne donne pas de « vision positive (encore !) de notre histoire ». Pour Luca, l’histoire à l’école doit avoir pour objet de « donner aux jeunes des motifs d’attachement à la nation ». Il est vrai qu’avec les bûchers de Montségur, le Code noir, les guerres napoléoniennes, la rafle du Vel’ d’Hiv’ ou les massacres de Sétif, l’attachement à la nation ne va pas de soi.
Une histoire officielle, donc, véhiculant une morale d’état, gommant les questions dérangeantes, une sorte de petit catéchisme historique destiné aux enfants, c’est ainsi que pourraient se présenter les programmes d’histoire écrits par le Parlement. Un Parlement mû par une vision étroitement idéologique de l’histoire, frileusement bornée par les frontières nationales, réduisant les programmes à une série de dates et de personnages, les « héros positifs », qu’il suffirait de mémoriser. C’est d’ailleurs dans cet esprit, précise Darcos aujourd’hui, qu’ont été conçus les programmes du primaire : « Il est légitime de demander à la représentation nationale son avis sur les programmes. Nous l’avons fait sur les programmes du primaire et cet avis a été utile ». Mise au point intéressante : alors qu’on ne sait toujours pas qui a conçu ces programmes bâclés et rétrogrades, que les enseignants ont été superbement ignorés, Darcos, nous apprend que, pour ce qui touche à l’apprentissage de l’histoire, il s’en est remis à la grande sagesse d’éminents spécialistes comme les députés Vanneste et Luca. Cette énième annonce médiatique du ministre intervient alors que les enseignants de collège découvrent à peine les nouveaux programmes d’histoire applicables à la rentrée 2009, des programmes qui, si le ministre allait jusqu’au bout de sa logique, devraient être retirés de la circulation pour être réécrits par les parlementaires, « une bonne fois pour toutes », a-t-il précisé. « Une bonne fois pour toutes », vraiment ? Darcos devrait quand même se rendre compte que donner au Parlement la responsabilité de rédiger les programmes d’histoire expose au risque de devoir en élaborer de nouveaux à chaque changement de majorité et que faire dépendre l’avenir de l’école de capricieuses considérations politiques n’est sûrement pas dans l’intérêt des élèves.
11 août 2008
Barenboim
[Photo Richard Temine for the New York Times ]
Ce soir, lundi 11 août à 19 heures, c’est avec plaisir qu’on pourra voir sur Arte un concert donné à Ravello en Italie par Daniel Barenboim et son West Eastern Divan Orchestra. Barenboim, on aime, non seulement pour ses talents de musicien mais aussi pour son engagement politique et moral. Dans un Proche Orient qui cultive et entretient la haine avec une obstination jamais démentie, Barenboim a rassemblé depuis quelques années des musiciens venus non seulement d’Israël mais de Syrie, du Liban, de Jordanie. Un altiste palestinien y côtoie un clarinettiste israélien. Des ennemis héréditaires ? Non, tout simplement des musiciens qui montrent avec force que ce qui unit les hommes est plus fort que ce qui les sépare, qu’il suffit juste d’un peu de bonne volonté mais aussi, il est vrai, de beaucoup de courage. Avec Daniel Barenboim, lui-même de nationalité argentine, israélienne, espagnole mais aussi détenteur d’un passeport palestinien, on se rend compte de l’absurdité de la guerre et des identités nationales qui y conduisent. S’interdire de penser les relations entre les hommes autrement que par nations interposées conduit à l’impasse. Les Palestiniens en arrivent aujourd’hui à s’entretuer, Géorgiens et Ossètes sur de minuscules territoires se font la guerre pour des raisons futiles et la Belgique (30000 km2) ne s’imagine pas, à ce que l'on dit, d’autre avenir que traversée par une nouvelle frontière. On est toujours frappé de voir avec quelle facilité, ou avec quel fatalisme, l’opinion publique accepte la guerre. Un peu comme s’il allait de soi que des enfants fuient terrorisés sous les bombes, ou meurent, rien que parce qu’à leur naissance on les a déclarés Ossètes, ou Palestiniens ou n’importe quoi. Et si tout simplement, on les considérait comme des enfants et que les raisons de vivre en paix sont quand même autrement plus valables que de « mourir pour la patrie », comme disent les menteurs ? L’histoire, telle qu’on l’enseigne à l’école, porte une responsabilité considérable dans cet aveuglement. Et si en France, on n’en est plus à l’histoire sainte du Petit Lavisse qui a conduit des millions de jeunes au sacrifice de leur vie dans les charniers de la Première guerre mondiale, le renforcement de l’histoire nationale dans les récents programmes de l’école primaire ne laisse pas d’inquiéter : en banalisant la guerre – jamais on ne fait s’interroger les élèves sur son origine – en développant artificiellement chez l’élève une « conscience nationale », on consolide, d’une certaine manière le sentiment d’indifférence, la passivité qui rendent les guerres possibles.